Genveje


Nanna Brink Larsen

Hvem kan samarbejde om at få så mange med på toget som muligt?

Morten Smistrup afslutter det sidste bidrag til stafetten med et spørgsmål om, hvad der skal ske med dem, der står tilbage på perronen; ”den gruppe, der enten mangler faglige eller personlige forudsætninger eller bare er uafklarede og søgende”. Det er jeg bange for, at der ikke kan gives et entydigt, videnskabeligt svar på. Men det er et godt og vigtigt - velfærdspolitisk - spørgsmål, som vi må blive ved med at interessere os for, også på EUD-området.

Nogle af de, der i lang tid har været i risiko for at stå tilbage på perronen, bliver i dag pålagt at starte uddannelse. For unge under 30 år, der ikke allerede har en kompetencegivende uddannelse, blev kontanthjælpen nemlig i en 2014-reform erstattet med uddannelseshjælp og uddannelsespålæg. Sammen med Charlotte Bjerre og Anna Brodersen, Metropol, har jeg for nylig foretaget en undersøgelse af, hvordan EUD-lærere, elever, vejledere og sagsbehandlere oplever og håndterer de udfordringer, som uddannelsespålægget kan give. Igennem interviewene mødte vi en række eksempler på unge, der skulle håndtere mange og sammensatte problemstillinger, imens de forsøgte at tage en uddannelse. 

I de to forudgående indlæg tales om, at erhvervsuddannelserne skal være for ”dem, der kan og vil” (Heike Hoffmann), idet man skal ”ville faget og være motiveret af at tilegne sig det” (Morten Smistrup). Men det er ikke nødvendigvis mangel på motivation, vilje eller faglig kunnen i sig selv, der fremstår som den største udfordring hos de unge, vi har mødt eksempler på i undersøgelsen. Det er snarere de ekstra opgaver, der følger med, når man som ung skal bevæge sig ind i voksenlivet med et handicap eller en psykisk lidelse, en alvorlig akut privatlivskrise, sproglige udfordringer og/eller utilstrækkelig bolig og økonomi. Det kan især være hårdt, hvis disse oplevelser skal klares uden god støtte fra omverden. Der kan være mange ting, der skal på plads i overgangen til at kunne tage det ansvar, der følger med at få et selvstændigt liv, få adgang til og klare sig på arbejdsmarkedet. Mange unge har et netværk som kan hjælpe dem på vej, så de kan påtage sig ansvaret gradvist. Nogle har det ikke, og så er opgaven noget voldsommere. Selvom man har fundet et fag, der ellers interesserer en og som man udmærket ville kunne udvikle faglige kompetencer til, kan det være svært at koncentrere sig om uddannelsen, hvis man fx mangler et sted at bo eller lever med vold og skal beslutte om det er tid til at tage (sine små børn med) på krisecenter. Imens man slås med at få løst disse problemer, risikerer særligt praktikpladsen at ryge. Man kan selvfølgelig også risikere at miste modet allerede før praktikken, hvis man mangler redskaber og støtte til at afkode, hvordan man overhovedet skaffer en praktikaftale. Og skolerne er forsigtige med at bruge deres kontakter til at hjælpe elever, der ikke har lært at begå sig på en arbejdsplads igennem deres netværk, eller som har for mange åbne ender i tilværelsen til at kunne møde stabilt op. En lærer ved en håndværksuddannelse vurderer, at mange virksomheder hellere vil have en lærling, der kan ”tilpasse sig”, end én der er fagligt dygtig. Derfor behøver det ikke være det faglige niveau, der skaber størst risiko for frafald ved overgangen til hovedforløbet, eller mest forsigtighed hos skolerne i forhold til at hjælpe eleverne videre.

Det nye karakterkrav giver forhåbninger om, at de kommende EUD-elever vil være af en stærkere art. Her er det allerede blevet diskuteret, om en elevs boglige resultater i folkeskolen nødvendigvis er et godt mål for, om han eller hun kan udvikle erhvervsfaglige kompetencer. En anden forhåbning vi er stødt på, er at adgangsbegrænsningerne vil lette skolerne fra den socialpædagogiske opgave, der kan følge med socialt og psykosocialt dårligt stillede elever. Nogle af de unge, som er startet på deres (seneste) EUD efter et pålæg fra jobcentret, har dårlige erfaringer med at gå i skole. Det er let at forestille sig, at en del af de unge, som har haft en presset livsituation allerede som børn, også har haft svært ved at gå til eksamen i folkeskolen. Lærere og vejledere i vores undersøgelse fortæller imidlertid, at de elever som på andre måder har svært ved at deltage på uddannelsen, ikke altid har særligt svært ved det boglige. De vurderer ikke, at det er de boglige vanskeligheder, som er mest udtalte eller udfordrende. Det bekræftes i en nylig CeFU-evaluering af brobygningsforløb for unge ledige: De boglige udfordringer står sjældent alene for de unge i den målgruppe. Omvendt er der unge ledige, som har sociale eller personlige problemer uden at have faglige problemer. Derfor kan vi ikke forlade os på, at behovet for at håndtere EUD-elever med forskellige typer af problemer, automatisk forsvinder med karakterkravet.

Undersøgelsen giver heller ikke grund til optimisme omkring en positiv effekt af karakterkravet som ”signal” til de unge. Heike Hoffmann fremhæver signalværdien som modvægt til den bjørnetjeneste, at ”vi sender dem ud af folkeskolen og videre i livet uden at have fortalt dem, at livet kræver viden og grundlæggende kvalifikationer”. Det fremstår ikke som den største risiko for de unge mennesker, som er mest tilbøjelige til at stå tilbage på perronen. Tvært imod har de unge, vores undersøgelse giver mest grund til bekymring for, haft masser erfaringer med at komme til kort i mødet med samfundets voksende krav om viden og kompetencer. Det er bare ikke erfaringer, som motiverer dem til at klø på i det forhindringsløb, det for nogle kan være at gennemføre en vekseluddannelse. 

En del af de unge vi mødte eksempler på, var faldet fra flere tidligere forløb, når de mistede tilliden til at kunne skaffe sig en praktikplads, eller når de var blevet mødt uden forståelse og løsningsorientering i en særligt svær periode af deres liv. Nogle var blevet rådet af skolen til at skifte til et nyt grundforløb, når de ikke kunne skaffe praktik på det, de var i gang med. Det er en praksis, der kan få alvorlige konsekvenser for de unge, som med EUD-reformen ikke kan forsøge sig med et grundforløb (GF2) mere end tre gange. Samtidigt kan problemet blive endnu mere aktuelt, når man ikke længere kan forlænge grundforløbet for de unge, der har brug for mere tid til at blive klar til for at komme videre i uddannelsen og faget.

Heldigvis møder vi også eksempler på, at det lykkes skoler og praktikvirksomheder i samarbejde at finde løsninger, der gør det muligt at gennemføre uddannelsen på trods af umiddelbare udfordringer. Fx kan en enlig mor have svært at passe en praktik med skiftende arbejdstider, eller en i øvrigt dygtig elev kan kæmpe med en social fobi, der gør det svært at starte på et meget stort praktiksted. Men i samarbejde kan det lykkes at finde fleksible løsninger, som kan overkomme nogle af elevernes udfordringer. I et sådant samarbejde er man med til at skabe noget af den gode faglærte arbejdskraft, EUD-reformen sigter på. Som en vejleder påpeger, bliver børn jo ikke ved med at være lige små, og gode omsorgskompetencer er på nogle SOSU-arbejdspladser vigtigere end det at kunne trives i store forsamlinger. Samtidigt kan man bidrage til at skabe social mobilitet, som det er sigtet i en række andre reformer, der påvirker de unges liv. Det kan have betydning for den enkeltes inklusion og trivsel. Faktisk viser forskning i nyere indsatsmetoder for fx sindslidende, at med den rette støtte kan inklusion i ordinær uddannelse eller beskæftigelse skabe lige så gode eller bedre resultater set i forhold til behandling i sig selv. I tillæg kommer udsigten til en bedre livsløn og en mere stabil inklusion på langt sigt, end den der kan ses fra et specialtilbud. Social mobilitet og inklusion i uddannelse og arbejde kan endvidere være med til at bringe udgifterne til passiv forsørgelse ned, hvilket er af fælles interesse for borgere og virksomheder i velfærdsstaten.

Man kan selvfølgelig godt, som det også sker i de tidligere indlæg, spørge til hvor stor en del af denne opgave, erhvervsuddannelserne skal tage. Det giver derimod mindre mening at stille et åbent spørgsmål om, hvorvidt delvist offentligt finansierede uddannelser, skal være med til at fremme inklusion af også mindre ressourcestærke unge i fremtidens arbejdskraft og samfund. Det kan betyde, at man nogle gange oplever et krydspres imellem nogle til tider modsatrettede opgaver. Men også andre skoler og uddannelser skal stå for både sortering, socialisering, faglig kvalificering og ind imellem også opbevaring af arbejdskraften indtil bedre konjunkturer eller mere modne livsfaser indtræffer. Det er blandt andet det, den danske velfærds- og arbejdsmarkedsmodel bygger på. Desuden er det simpelthen svært at se, hvordan opgaven skulle forsvinde - uagtet en EUD-reform med mål at skabe attraktive uddannelser. At EUD er en medspiller i at rumme unge, der ellers ville blive koblet af, må betragtes som et faktum. Men erhvervsskolerne kan ikke løfte opgaven alene. Herfra kan stafetten sendes i to retninger:

- For det første kan man sende den til UU-vejledningen. I modsætning til de rent studieforberedende uddannelser kræver en EUD mere end uddannelsesparathed, fordi eleverne kun kan gennemføre uddannelsen, hvis de også kan klare praktikdelen. Hvilke udfordringer og handlemuligheder skaber dette i forhold til at vurdere og vejlede unge med forskellige kompetencer til uddannelser, de har en mulighed for at gennemføre og få udbytte af?

- For det andet kan man sende den til offentlige og private praktikvirksomheder, som er helt centrale for gennemførslen af en EUD. Hvilke muligheder har I for at indgå i samarbejde – måske ligefrem partnerskaber – med erhvervsskolerne om at få inkluderet så mange gode, praktiske kompetencer som muligt i fremtidens arbejdsstyrke? Og er der andre aktører, I kunne have udbytte af at inddrage i samarbejdet?


Nanna Brink Larsen

Lektor

Metropol